Este espaço destina-se a reflectir sobre diversas temáticas, temáticas que podem ou não estar ligadas ao projecto. Esta partilha poderá organizar-se sob a forma de texto (pequenos comentários), imagem ou vídeo.

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1. Conflito e Negociação entre Grupos

    Na nossa vida é natural deparar-nos com vários obstáculos e problemas. Quando se trata de relações grupais, a presença de conflitos é praticamente inevitável, na medida em que cada indivíduo possui os seus próprios interesses e pontos de vista. Contudo, esses conflitos devem ser resolvidos o mais rápido possível, para que o problema desapareça, ao invés de se intensificar. No nosso projecto de intervenção para além da relação existente entre os elementos do grupo, permanece uma relação entre professora-alunos e entre o grupo e a instituição, algo que deve ser bem gerido. Esta é a razão pela qual vos trago este tema.

    A partir de Monteiro (2006), um conflito pode ser resolvido a partir de várias formas, destacando-se:

• Dominação – imposição de uma solução com acordo de todos os elementos do grupo;
• Submissão – uma parte do grupo cede à outra;
• Inacção – ninguém faz nada, na esperança que o tempo resolva o problema;
• Mediação – alguém exterior ao conflito interfere para auxiliar na resolução do conflito, contribuindo para a “abertura de canais de comunicação entre as partes em conflito” (p. 447).

    No caso do meu grupo, as duas últimas formas retratam bem a nossa situação. Falamos de inacção quando decidimos esperar pelos resultados do Programa Escolhas face ao financiamento dos projectos da Associação. De facto, integrarmo-nos num dos projectos era algo que queríamos muito, por isso arriscámos em esperar, confiando no tempo para ver esta questão resolvida. Falamos também de mediação, uma vez que o auxílio e parecer da professora foram cruciais para a nossa tomada de decisão referente à questão anterior.

- Processo Negocial

    É possível distinguir dois tipos de negociação: distributiva e integrativa (Walton e Mckenzie, 1965; Susskind e Guiksdank, 1987; Raiffa, 1982, cit. em Monteiro, 2006). Na primeira acredita-se que os ganhos de uma parte corresponderão à perda da outra, tratando-se, portanto, de um “jogo de soma nula”, enquanto na segunda acredita-se que ambas as partes sairão a ganhar, tratando-se, neste caso, de um “jogo de soma positiva” (p. 449). Esta segunda situação descreve, justamente, o que o meu grupo tentou fazer aquando se integrou no projecto de Formação. O objectivo é que a nossa intervenção traga, naturalmente, benefícios para nós, mas também que traga mais-valias para a Raízes. Não pretendemos atrapalhar, mas sim ajudar, melhorar algo.

    Neste sentido, a negociação integrativa incide sobre os interesses de ambas as partes, centra-se nos problemas e na resolução destes, “apoia-se em regras fixadas por mútuo acordo (…) e o método utilizado favorece o aparecimento de novas ideias, de novas propostas e de máximo de informação disponível” (Fisher e Ury, 1981, cit. em Monteiro, 2006, p. 450). Após a entrevista à Coordenadora do Departamento de Formação, conversou-se sobre possíveis ideias para a nossa intervenção. Para além de o “conflito” ter sido resolvido, trabalhou-se no sentido de maximizar os benefícios.

- Negociação como Processo de Decisão

    Com vista a chegar-se a uma decisão é necessário, antes de mais, chegar-se a um acordo e perceber se essa decisão se tornará a mais rentável. Assim, chegado a um acordo é essencial analisar-se a sua eficácia. E qual o papel dos negociadores? Maximizar “a utilidade das resoluções, sendo o seu trabalho (…) sempre eficaz” (Nash, 1959; Cross, 1969; Farber, 1981, cit. em Monteiro, 2006, p. 452). Num projecto de intervenção, após a fase de diagnóstico, planificação e realização é imprescindível avaliar-se os resultados da intervenção, ou seja, avaliar as potenciais consequências e divulgar esses mesmos resultados.

- MONTEIRO, Maria Benedicta (2006). Conflito e negociação entre grupos. In: Jorge Vala e Maria Benedicta Monteiro. Psicologia Social. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 411-456.

2. Análise de Necessidades de Formação

    Tendo em conta que o projecto de intervenção do meu grupo incidirá sobre o levantamento de necessidades aos formandos e colaboradores da Associação de modo a compreendermos se existe alguma área da formação que possa ser trabalhada, considero importante reflectir um pouco sobre esta temática – análise de necessidades de formação.

    Mas afinal o que se entende por necessidade? Quando falamos em necessidade geralmente tendemos a associar este conceito a uma falha/deficit/ausência/carência. Contudo, segundo Barbier e Lesne (1986: 17, cit. em Rodrigues, 2006) a necessidade pode assumir uma definição objectivista ou subjectivista. Na primeira definição fala-se numa operação de determinação de necessidades, o intuito é descobrir o que se passa e há uma aproximação à necessidade real; enquanto na segunda impera uma operação de construção de necessidades, o intuito é fazer emergir e é necessário compreender o sujeito para se compreender a necessidade. Aqui interpreta-se a necessidade, sendo esta um fenómeno social.

    Podemos dizer que as “necessidades (…) são representações da realidade produzidas aqui e agora, em determinado contexto, por determinado sujeito” (Rodrigues, 2006, p. 97). Por outras palavras, significa que toda necessidade é finalizada e situada e que permanece uma necessidade de e para alguém.

    A partir do mapa conceptual (criado no bubbl.us) fica claro que as necessidades: são colectivas e sobrepõem-se, por isso, às individuais (só existem porque se estendem a um elevado número de pessoas); orientam o comportamento dos sujeitos na procura pela sua satisfação (permanece um estado motivacional, pois a necessidade motiva o sujeito para que este encontre o seu estado de equilíbrio); e são dinâmicas e instáveis (ou seja não são duradouras, pois uma vez satisfeitas desaparecem e dão lugar a outras novas).

    O principal objectivo do projecto de intervenção será justamente dar resposta às necessidades encontradas pela via da formação. Falamos, portanto, na discrepância entre o estado actual e o estado desejado. Tal como Kaufman e Herman (1991: 139, cit. em Rodrigues, 2006, p. 98) afirmam: «Necessidades são lacunas nos resultados entre “o que é” e “o que deveria ser”».

- RODRIGUES, Ângela. (2006). Análise de necessidades de formação na formação contínua de professores. In: Ângela Rodrigues. Análise de práticas e de necessidades de formação. Lisboa: ME/DGIDC, pp. 93-121.

3. A Escola como Potenciadora de Desigualdades?!

    “Estuda para teres um futuro melhor”, já quase todos nós ouvimos os nossos pais dizerem-nos isto e, de facto, durante muito tempo acreditava-se que a escola contribuía para uma sociedade melhor. Isto não significa que actualmente se pense o contrário, na verdade ainda se crê que a escola é um lugar que colabora na formação de cidadãos mais capazes, inovadores e versáteis. No entanto, nos dias de hoje, bem sabemos que a democratização do ensino não significa ter as mesmas oportunidades.

    Por isso, apesar de antigamente a instituição escolar ser reservada a uma minoria e actualmente todos auferirem do direito à educação, bastará esta mudança para a escola ser justa e eficaz?

    Analisando a obra de Crahay (2002), compreendemos que a partir do século XIX, a luta pelo direito à instrução elementar ganhou maior amplitude, ficando ao encargo do Estado a responsabilidade de oferecer uma educação igual para todos. Desta forma, tal como nos diz o autor, a “origem social do indivíduo, o sexo, a nacionalidade, a sua origem étnica ou regional, os rendimentos dos pais não podem constituir obstáculos. Todos devem poder receber a educação que merecem de acordo com as suas capacidades” (p. 53).

    Alguns autores acreditam que a escola é, infelizmente, potenciadora de desigualdades sociais. O que não pode acontecer é o sistema educativo investir mais nos alunos que são dotados de talentos mais apurados, pois esta concepção pedagógica contribui para a intensificação das diferenças.

    Todos os alunos são diferentes e possuidores de capacidades distintas, contudo a escola tem de trabalhar, justamente, neste sentido: “ser igual na diferença”. Na verdade, “uma política educativa inspirada pela ideologia da igualdade de oportunidades deveria permitir que (…) os alunos de origens modestas tivessem tantas oportunidades de frequentarem as áreas nobres ou de terem uma escolaridade longa como as crianças de boas famílias” (Grisay, 1984, cit. em Crahay, 2002, p. 56).

    Respondendo concretamente à questão inicial, podemos dizer que nem sempre a escola é justa e eficaz e ainda hoje alguns alunos são rotulados pela sua origem social e étnica e pela sua capacidade de desenvolvimento. A escola só será igual para todos, quando todos forem vistos na sua singularidade e quando deixarem de existir padrões para título de melhor aluno. Serão esses padrões justos?

- CRAHAY, Marcel (2002). Poderá a escola ser justa e eficaz?. Lisboa: Instituto Piaget.

4. Escola Inclusiva

    A par do tema anteriormente desenvolvido, pareceu-me interessante clarificar o conceito de educação inclusiva. Será que, actualmente, na nossa sociedade podemos falar numa escola inclusiva?

    Em primeiro lugar é importante compreendermos que uma educação inclusiva não se refere, exclusivamente, a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), mas sim a minorias vulneráveis. Contudo, centrar-me-ei no primeiro grupo. Assim, uma educação inclusiva é uma educação que perspectiva a escola regular como um local privilegiado para um aluno com NEE aprender, ou seja, “Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades” (Correia, 2005, cit. em Rebocho, Saragoça & Candeias, 2009, p. 38).

    Podemos dizer que o período de pré-educação inclusiva em Portugal foi um pouco atribulado. Isto porque, no início dos anos 60 existiam poucos recursos para crianças com NEE, formando-se alguns Centros de Reabilitação e Escolas Especiais. Basicamente, predominavam dois sistemas de ensino paralelos: ensino regular (Ministério da Educação) e ensino especial (Segurança Social), sendo que só a partir dos anos 70 é que o M.E. passou a assumir a tutela do ensino especial.

    Embora o conceito de NEE tenha aparecido na legislação em 1986, só no ano de 1994 com a Declaração de Salamanca é que o conceito começou a ganhar sentido, uma vez que ficou estabelecido o direito de crianças e jovens com NEE acederem às escolas regulares. Neste sentido, a escola e os professores deveriam adaptar-se e ir ao encontro das necessidades dos alunos com NEE e não o contrário. A isto se chama educação inclusiva, isto é, focar o interesse do aluno.

    Todavia, sabe-se que a implementação da escola inclusiva no sistema educativo português aconteceu apenas com o Decreto-Lei n.º3/2008, que revogou apoios especializados na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Assim sendo, as escolas regulares passavam a ter docentes e profissionais especializados em educação especial, como fisioterapeutas, terapeutas da fala e psicólogos. No fundo, a escola ficava encarregue de conceder apoio específico ao longo de todo o percurso escolar destas crianças e jovens.

    Apesar de todas estas mudanças, não creio que se possa falar verdadeiramente, em Portugal, numa escola inclusiva, até porque ainda há um longo caminho a percorrer. Para já, seria necessário apostar-se: numa formação de professores, que capacite os docentes a tornarem-se mais receptivos e tolerantes (sendo aqui uma hipótese de actuação dos licenciados em Ciências da Educação); em novos métodos e estratégias de avaliação e intervenção inclusiva; e, sobretudo, numa mudança de atitudes e práticas.

    Para finalizar, deixo-vos uma afirmação de Rebocho, Saragoça & Candeias (2009): “Uma escola para todos, é uma escola aberta incondicionalmente a todos os alunos, logo, inclusiva” (p. 46).

- REBOCHO, M.; SARAGOÇA, M.J. & CANDEIAS, A. (2009). Fundamentos para a Educação Inclusiva em Portugal. In: Adelinda Candeias (coord.). Educação Inclusiva: Concepções e Práticas. Universidade de Évora: CIEP, pp. 38-48.

5. PORDATA: Doutoramentos por Área Científica

    Tendo em conta que a primeira aula do 2.º semestre foi dedicada a uma sessão de esclarecimento sobre a PORDATA, considerei que seria uma mais-valia explorar um pouco o site. Desta forma, trago-vos uma tabela acerca do número de Doutoramentos em Portugal por área científica.

    Dentro da área de Educação, escolhi este tema porque prosseguir os estudos é algo que faz parte dos meus objectivos, no entanto não existe informação para o 2.º ciclo de estudos (Mestrado), apenas para o 3.º ciclo (Doutoramento).

    A partir dos dados da tabela, é perceptível que em todas as áreas científicas o n.º de Doutoramentos aumentou de ano para ano, excepto nas Ciências Agrárias que entre 1990 e 1995 houve uma ligeira diminuição. Outra das conclusões é que a área das Ciências Sociais e Humanidades (na qual se insere as Ciências da Educação) é uma das áreas mais populares, sendo que a partir do ano de 2000 o n.º de Doutoramentos é bastante superior comparativamente às restantes.

    Por outras palavras, é notório que os indivíduos têm vindo a apostar mais na sua educação, talvez para fazer frente a uma sociedade cada vez mais evoluída e competitiva, na esperança de conseguirem empregos mais qualificados e prestigiados. Por exemplo, enquanto no ano de 1980 se registaram 116 Doutoramentos, no ano de 2010 registaram-se 1666, o que significa que houve um aumento de 1550 Doutoramentos. Particularmente nas Ciências Sociais e Humanas houve um aumento de 644 Doutoramentos.

- https://www.pordata.pt/Portugal/Ambiente+de+Consulta/Tabela/4585947

6. Relações de Poder na Escola e na Sala de Aula

    O tema que vos trago hoje foi abordado na Unidade Curricular de Relação Educativa e diz respeito aos diferentes papéis do professor e do aluno, papéis esses que podem levar a relações conflituosas – relação pedagógica assimétrica. A meu ver é um tema bastante pertinente uma vez que me alertou para questões que nunca antes tinha posto em causa, apesar de já ser aluna há sensivelmente 16 anos.

    Na sua obra, Afonso (1991) procura não só desconstruir os poderes do professor e do aluno, como reflectir sobre o carácter desigual da relação educativa. Inevitavelmente o poder implica relações assimétricas uma vez que há sempre um que tem mais poder do que o outro. Logo, este pode ser visto como um acto autoritário que converge para aspectos de controlo, dependência e desigualdade. Compreende-se, portanto, que regra geral o professor detém mais poder que os alunos. Assim, por poder entende-se “a probabilidade de um acto impor a própria vontade, dentro de uma relação social, ainda que contra toda a resistência e qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade” (Weber, 1977:43, cit. em Afonso, 1991, p. 134).

    A partir dos autores French & Raven (1975, cit. em Afonso, 1991) podemos destacar cinco poderes do professor, sendo eles:

1. Poder de cargo – hierárquico e legítimo;
2. Poder de coerção – aplicação de castigos, que têm como fim restringir a liberdade dos alunos;
3. Poder de recompensa – utilização de estímulos positivos, como forma de encorajar os alunos;
4. Poder de referente – identificação do aluno com o professor (modelo a seguir);
5. Poder de especialista – dominação dos conteúdos e reconhecimento do papel do professor.

    Por outro lado, os professores não são os únicos com poder, pois os alunos também desempenham uma enorme influência. Aliás, o facto de serem uma amostra significativa faz com que só por esse motivo tenham poder. No fundo, um único aluno pode ter a capacidade de mobilizar uma turma e o poder tornar-se por isso mais representativo. Segundo Formosinho (1980, cit. em Afonso, 1991) evidenciam-se quatro poderes do aluno:

1. Poder do grupo – o grupo como fonte principal de poder;
2. Poder de mobilizar grupos de interacção – o poder de um aluno mobilizar um conjunto de interacções;
3. Poder de referente – um aluno visto como o “líder da turma”. É, por isso, influente junto dos outros;
4. Poder de “perito”/incerteza – adopção de comportamentos de resistência ou de oposição.

    Como vimos, na sala de aula emergem relações interpessoais conflituosas devido às várias forças de poder (“choque entre poderes”). Este facto faz com que a desigualdade na relação pedagógica seja inevitável, uma vez que tanto a escola como o professor são peritos do conhecimento. Porém, o objectivo é tornar essa relação menos assimétrica a partir de interacções positivas entre professor e aluno.

    Pensado na realidade, verifica-se que o professor mantém uma distância social dos alunos e utiliza muitas vezes o seu poder coercivo como forma de se afirmar, ou seja, de manter a autoridade sobre os alunos. Tal como nos diz o autor, “o professor/instrutor (…) tende a ver o controlo da situação na sala de aula e o consequente domínio sobre os alunos como absolutamente necessários ao desempenho do seu papel” (p. 149).

    Outro facto que não pode ser esquecido é a rotulagem que alguns alunos sofrem por parte dos professores, pois enquanto os bons alunos são elogiados os piores tendem a ser estigmatizados. Mais uma vez percebemos que os alunos não são iguais em direitos e a relação entre professor-aluno torna-se complexa devido às percepções (por vezes irrealistas) que cada um tem do outro, percepções essas que influenciam justamente o tipo de relação que se cria.

- AFONSO, Almerindo Janela (1991). Relações de poder no quotidiano da escola e da sala de aula. Elementos para uma análise sociológica e organizacional. In: Cadernos de Ciências Sociais, n.º 10/11, Junho, 1991, pp. 133-155.

7. TED: O Perigo da História Única

(Escritora Chimamanda Adichie)

    Tendo em conta que num dos diários de aula (22ª aula) falei do TED, decidi agora trazer-vos um vídeo sobre “O Perigo da História Única”. Visualizei este vídeo o ano passado, na disciplina de Educação e Multiculturalidade, e posso dizer que me impressionou bastante. Fez-me sobretudo questionar sobre as coisas que ouvimos, pois nem tudo o que é dito acontece realmente dessa forma e é importante que cada um de nós tenha a capacidade de pensar por si próprio e retirar as suas próprias conclusões.

    Este vídeo retrata uma conferência produzida pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, tendo como principal objectivo contar a forma como ganhou voz cultural. As histórias únicas encontram-se repletas de perigos e de mal-entendidos e condicionam, directa ou indirectamente, a nossa forma de pensar. Limitam, no fundo, a nossa liberdade. Por outras palavras, as concepções podem constituir a forma como vemos o mundo: “As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam o sentido que damos às coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuação e de compreensão” (Ponte, 1992, cit. em Machado, 2008, p. 27).

    É importante construirmos pensamento crítico e olharmos verdadeiramente para aquilo que nos rodeia, não acreditando de forma ingénua em tudo o que ouvimos. Por que não sermos nós a reconstruir histórias e a viver os sonhos à nossa maneira? Ganhar voz e poder é um dos factores que contribui para a construção da própria identidade e até personalidade.

    Para teres acesso ao vídeo, clica aqui.

- https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

- MACHADO, Ricardo Jorge da Rocha (2008). Brócolos e matemática: representações sociais da matemática de alunos do 8.º ano de escolaridade. Dissertação de Mestrado em Educação, com especialidade em Didáctica da Matemática, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

8. Educar para o Optimismo

(Psicóloga/Professora/Escritora, Helena Marujo)

    Um dos temas que mais tem surgido nas sessões de Seminário é o da Psicologia Positiva. Numa das aulas, a docente falou-nos da autora Helena Marujo e do seu recente livro publicado – “Educar para o Optimismo”. Uma vez que nunca antes tinha pesquisado sobre o tema e, portanto, desconhecia o seu significado decidi explorar e perceber afinal o que é isto de Psicologia Positiva.

    Ressalvo que o livro não se encontra disponível nas bibliotecas e como ainda não o adquiri, a reflexão que apresento tem por base um texto disponível no site da Editorial Presença acerca do livro em questão (espécie de sinopse).

    Embora ainda persista algum cepticismo quanto a esta temática, a verdade é que está provado que a qualidade de vida depende em grande medida da forma como encaramos a realidade, logo as nossas acções são determinadas consoante o modo como interpretamos os acontecimentos.

    Segundo uma investigação nas escolas portuguesas levada a cabo pela psicóloga Helena Marujo, os jovens portugueses revelam elevadas taxas depressivas, taxas mais elevadas do que os jovens norte-americanos e espanhóis. Para além de apresentarem um discurso pessimista face ao futuro, apresentam alguns indícios de suicídio. Esta foi a principal razão que levou a autora a escrever o livro “Educar para o Optimismo”, em colaboração com Luís Miguel Neto e Fátima Perloiro.

    Sucintamente, para estes autores o optimismo para além de permitir alterar a cultura em que vivemos, conduz a mudanças de práticas significativas, nomeadamente a forma como vemos o mundo. Perante esta situação, professores, educadores e pais assumem um papel preponderante na prevenção deste “estilo de vida”. Helena Marujo afirma mesmo que um dos objectivos da formação para o optimismo “tem sido levar as pessoas a fazerem um processo de auto-educação, lembrando-lhes que todos somos modelos para os outros. (…) temos a obrigação moral de construir uma cultura optimista, já que se provaram os seus benefícios em termos de saúde física e mental e, ainda, de maior felicidade”.

    Neste sentido, podemos definir optimismo como uma característica individual, que embora tenha influência genética pode ser trabalhada. Basicamente, o truque é formular expectativas positivas sobre o futuro e ter pensamento positivo para atrair coisas boas. A autora acredita que a realidade é, na sua maioria, construída por nós, logo a adopção de uma atitude pessimista ou optimista influenciará essa mesma realidade.

    No fundo, quando acreditamos que somos capazes de alcançar determinados objectivos, há maior probabilidade que assim venha a acontecer uma vez que a forma como nos empenhamos será maior, simplesmente porque acreditamos que é possível. Portanto, quando mais optimistas mais produtivos somos.

Importa também falar das diferentes atitudes que podemos adoptar. Assim, a par da questão dos sucessos e insucessos, os pessimistas atribuem os seus sucessos a algo que lhes é exterior e os insucessos como a prova que pouca ou nada valem. Já os optimistas acreditam que os sucessos se devem às suas competências e os insucessos encaram-nos como uma forma de se esforçarem mais para a próxima. Citando Helena Marujo, é visível que o “nosso comportamento depende, em parte, das nossas emoções, razão pela qual temos que aprender a reconstruir as leituras interiores sobre a vida e sobre nós próprios”.

    Optimismo e felicidade? Será que combinam? Segundo os autores do livro, estes dois conceitos estão intimamente ligados, na medida em que quanto mais optimistas mais felizes somos. Nunca antes tinha pensado desta forma mas até faz sentido, pois se quando somos optimistas há mais viabilidade de as coisas correrem da forma esperada, então também é natural que sejamos mais felizes.

    Para concluir, compreendemos que a forma como pensamos determina a forma como agimos. É possível alterar o nosso discurso interior, mas para isso também é preciso acreditar que somos capazes. De facto, o optimismo pode levar-nos a agir de uma forma que não imaginávamos ser possível, pode levar-nos a sonhar e, sobretudo, pode tornar esses sonhos em realidade.

- https://www.presenca.pt/editorial/educar-para-o-optimismo-1286950421/

9. Entre Les Murs (Entre os Muros da Escola)

    Entre Les Murs, um filme de Laurent Cantet do ano de 2008 baseado no romance do escritor François Bégaudeau, retrata o difícil papel de se ser professor e, simultaneamente, o difícil papel do aluno nos dias de hoje. Visualizei este filme no primeiro ano da Licenciatura e reconheço que me concedeu uma visão da Educação que anteriormente não tinha. Alertou-me, sobretudo, para problemáticas sociais que marcam o sistema educativo no momento presente. Decidi trazer esta reflexão porque considero que este filme representa importantes conceitos como: disciplina/indisciplina, multiculturalidade, cooperação, respeito, métodos de ensino, expectativas, entre outros.

   Embora seja um filme francês, e não um típico filme americano, não deixa por isso de estar muito bem desenvolvido e conseguido. Consegue captar a atenção do leitor e, principalmente, fazer pensar ou repensar a forma como o sistema educativo se encontra organizado, nomeadamente como é que a escola e os professores são vistos pela sociedade. O facto de não ser fantasia mas baseado na realidade, torna ainda mais interessante a mensagem que se pretende transmitir.

    A família assume um papel preponderante no desempenho escolar das crianças e jovens, no entanto a escola (como espaço formal) dá continuidade a este processo de educabilidade. Compreendemos (embora não devesse ser desta forma) que a diversidade de culturas no espaço sala de aula dificulta as relações estabelecidas e até o próprio ambiente na sala. Todavia, é fundamental que percebamos que é esta diversidade que faz a diferença e ao mesmo tempo a igualdade entre todos. Conhecermos outras culturas e partilharmos experiências só nos enriquece como pessoas que somos, “obriga-nos” a crescer.

    Podemos dizer que a escola como instituição que pretende transmitir uma passagem cultural e de socialização, deveria ser encarada tanto pelos alunos como pelos pais como uma das melhores fases na vida de um sujeito. Um espaço “amigo”, onde se cruzam vivências e onde se definem identidades. Por outro lado, também se percebe que há um longo caminho a percorrer para que a escola seja vista como um local seguro e acolhedor. É necessário que exista uma coesão entre todos para que a Educação não só chegue a todos, como chegue de igual modo.

    Outra das temáticas representadas no filme diz respeito às expectativas, do professor em relação aos alunos e dos alunos em relação ao professor. Bem sabemos que as expectativas desajustadas têm efeitos no comportamento e sucesso académico do aluno. Segundo os autores Muijs & Reynolds (2005), as expectativas relacionam-se com questões de etnia, género, classe social, “bagagem cultural”, etc. e ocorrem a partir de verbalizações, da atenção que o professor despende com o aluno, do feedback e até do tipo de questões colocadas.

    Fazendo a ponte com a ideia anterior, percebemos que as expectativas desajustadas podem levar a comportamentos de indisciplina, outra das temáticas presentes no filme. Neste sentido, Estrela (2002) diz-nos que a indisciplina é definida como um desvio à regra – adopção de comportamentos desviantes. Para potenciar a disciplina, o professor deve ser um bom organizador de aula, estabelecer regras, apresentar as suas expectativas e saber comunicar com os alunos. Para esta autora, “é na prevenção que os professores melhor manifestam as suas capacidades de criação e manutenção da disciplina e nessa prevenção revela-se essencial as competências de organização de aula e a sua coerência e consistência normativa” (p. 91).  

    Como balanço final, pretende-se que “Entre os Muros da Escola” seja alargado a todos os muros possíveis e imaginários, pois todos deveriam fazer parte da educabilidade e ter voz no seu processo de aprendizagem.

    Para teres acesso ao trailer do filme, clica aqui.

- https://www.youtube.com/watch?v=SIdal2w1K1U

- https://cinerama.blogs.sapo.pt/223058.html

- ESTRELA, Maria Teresa (2002). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto Editora, pp. 82-105.

- MUIJS, Daniel & REYNOLDS, David (2005). Classroom Climate. In: Effective Teaching. Evidence and practice. London: SAGE Publications, pp. 107-116.